Saber usar la máquina: hacia una visión ampliada de la tecnología educativa.

Seymour Papert (1995) pugna por una educación verdaderamente centrada en el aprendiz, en que no sólo los métodos, sino también los contenidos, se estructuren a partir de los intereses y competencias de los sujetos en formación. De acuerdo con este autor, los bien intencionados esfuerzos por reformar la escuela han fracasado, y lo seguirán haciendo, en la medida en que no hacen más que cambiar superficialmente (y acaso hasta trivialmente) los modos de enseñar, sin tocar siquiera aquello que se enseña. Este énfasis sobre la necesidad de transformar la forma, más que el propio contenido de los procesos educativos, irremediablemente deriva en que los alumnos siguen sin apropiarse de los métodos y contenidos académicos ya que éstos poco o nada tienen que ver con aquello que les resulta relevante e interesante en su vida cotidiana. De este modo, de lo que se trata no es de facilitar el uso de los sistemas formales de adquisición del conocimiento, sino de propiciar que los estudiantes se aproximen a la resolución de problemas que les resulten atractivos a partir de las mismas herramientas cognitivas de las que echan mano en su vida cotidiana (no escolar). O, dicho de otra forma, “la geometría no está ahí para aprenderla; está ahí para usarla” (p. 12).

Un paso más allá, Papert postula que la generalización en el uso de ordenador (la “máquina del conocimiento”, en sus propias palabras) nos obliga a repensar los cimientos sobre los que ha levantado la escuela. Según él, en la actualidad el alfabetismo (entendido como maneras de conocer) cada vez es más independiente de la competencia que una persona pueda tener en materia de lectoescritura. Tradicionalmente se ha tomado a la palabra escrita como un medio privilegiado para la adquisición del conocimiento; sin embargo, este énfasis es insostenible en una época en que el desarrollo de las nuevas Tecnología de la Información y la Comunicación pone al alcance de cualquier persona, y casi en cualquier momento, un sinfín de conocimientos en una variedad de formatos mucho más flexibles que la escritura.

Aunque coincido con Papert en la necesidad de un cambio profundo en el sistema educativo, también considero que su posición lleva a algunas conclusiones indeseablemente conformistas.

Tecnocentrismo y educación.
De forma un tanto implícita pero Papert (1995) parece aceptar que la tecnología es, por sí misma, una solución a los problemas educativos. Al sostener la idea de la educación ha permanecido básicamente inalterada a lo largo de la historia, Papert pierde de vista que, como comenta Crovi (2004), la escuela, tal cual hoy la concebimos, es una institución social bastante reciente asentada en modo capitalista de producción y que se ha visto modificada como consecuencia de la demanda de personal calificado propia de las economías neoliberales.

Un paso más allá, Cabero (2008) no sólo sostiene que es falso que la escuela haya permanecido sin cambios desde su fundación, sino también que es inadecuado suponer que las nuevas TIC sean una panacea que vaya a dar solución de forma casi automática a los problemas pedagógicos. Las computadoras no educan, las personas sí, y toda verdadera transformación del sistema educativo requiere una redefinición profunda de los roles de los agentes educativos (docente-alumno-administrador).

Es muy cierto que el desarrollo de las tecnologías informáticas agudiza esta necesidad de renovación. Sin embargo, y como el propio Papert (1995) parece reconocer, es imposible sostener la idea de que la escuela que teníamos antes del auge de las TIC era la mejor escuela a la que podíamos aspirar y que no existieran importantes alternativas al abordaje de los problemas educativos.

Equiparar los retos pedagógicos con una mera necesidad de incorporar la tecnología al contexto escolar no sólo resulta absurdo, sino también hasta peligroso. Como muy bien no lo han mostrado los 15 años desde la publicación del trabajo de Papert, la sola existencia de poderosos canales de comunicación y de acceso a la información no lleva automáticamente a una sociedad más justa, mejor informada ni más participativa. En este sentido, los retos actuales siguen siendo muy similares a los que enfrentábamos hace 50 años y, en consecuencia, las buenas soluciones del pasado (que fue imposible implementar por la resistencia que despertaron entre algunos sectores de la sociedad) siguen siendo útiles en el contextual actual. Lo que tenemos es una versión más compleja del mismo problema, no un problema distinto: si hace 50 años nos enfrentábamos a la necesidad de formar personas que fueran capaces de evaluar de forma crítica y propositiva aquellos leían en los libros y escuchaban de sus profesores, hoy tenemos que promover la misma actitud en un mundo en el que lo que sobra es información y los formatos para acceder a ella (si antes teníamos que dudar de los argumentos hoy tenemos que hacer lo mismo con las imágenes, los sonidos y las emociones que despiertan en nosotros).

El porqué de los contenidos académicos.
¿Cuáles son los conocimientos básicos que la educación básica debe transmitir a todos por igual? Papert propone que sean los propios aprendices los que determinen aquello que es importante saber. No obstante, esta idea pierde de vista la motivación que está detrás de la escuela: si necesitamos una institución social específicamente diseñada en la adquisición de conocimientos es precisamente porque hay saberes muy importantes (y complicados) que nos serías prácticamente imposibles de adquirir por cuenta propia.

El caso de la enseñanza de las ciencias es particularmente revelador en este sentido. Como comenta Juan Ignacio Pozo (2006), hay pocos campos que se considere importante aprender, pero que también sean tan difíciles de enseñar, como lo son los conocimientos surgidos de la ciencia natural. Un partidario de la posición de Papert podría preguntar, ¿qué importancia tiene que alumnos de secundaria que sueña con ser futbolista aprenda química orgánica?, o, ¿qué tienen que ver las leyes de Newton con la vida laborar del 99 % de nosotros?

Claro que muchos sufrimos estos tipos de contenidos, sin embargo, 1% encontraron en ello algo apasionante que marcó su vida académica y profesional para siempre (aunque claro que ellos a su vez debieron haber sufrido sus cursos de biología o literatura). Dicho de otro modo, la educación básica persigue el objetivo de abrir el panorama de las personas a toda la diversidad de los conocimientos humanos y (aún más importante) de interesarlas en ellos para que puedan contribuir a su desarrollo. Lo cierto es que pocos de nosotros hubiéramos podido entrar al mundo de conocimientos disciplinares por cuenta propia y apoyándonos de nuestras herramientas cognitivas cotidianas.

Pozo (2006) sugiere que para ser capaces de incorporar los conocimientos científicos a nuestro conocimiento cotidiano (o, en sus palabras, para integrar ambos tipos de saberes jerárquicamente) es necesario un complejo proceso de instrucción que permita a los alumnos redescribir su conocimiento implícito a partir de los aparatos conceptuales que ponen a nuestra disposición la ciencia. Claro que esto no es fácil, pero en definitiva vale la pena intentarlo.

Esto no implica negar las grandes carencias en la transmisión en la enseñanza básica del conocimiento científico. Si no se sabe guiar su proceso de adquisición, las personas pueden terminar por desarrollar aversión a los contenidos académicos. Como el trabajo de Pozo (2006) muy bien lo identifica, los educadores tenemos mucho que hacer para facilitar este proceso de instrucción. De entrada, la enseñanza de la ciencia no puede seguir desvinculada del desarrollo científico (la ciencia es una forma de aproximarse al mundo, no un listado de saberes inatacables). Una vez más, las TIC pueden ser de gran ayuda en este proceso, pero no constituyen una solución por sí mismas.

Conclusión: Más que sustitución, integración.
Muy vinculado con lo anterior está el hecho de entender que el desarrollo de herramientas tan poderosas como la web no representan una ruptura con la tradición racionalista, sino una continuación de ella. Como lo ha hecho ver Manuel Castells (2001), el Internet refleja los principios de libre transmisión y modificación del conocimiento que son los pilares sobre los que se fundamenta el mundo académico/científico que le dio origen.

El ordenador y el Internet no representan la muerte del libro y de la tradición escrita, sino que vinieron a revitalizar esta T-E-C-N-O-L-O-G-Í-A, que tanto se estaba desgastando por una mala implementación por parte de los educadores. Baste ver la cantidad de páginas en las que las personas comparte sus libros electrónicos a todos los interesados, por el sólo placer de compartir en conocimiento (con todos los problemas que esto representa para la legislación sobre la propiedad intelectual). El Internet no vino a sustituir la palabra escrita por la imagen y el sonido, sino que vino a integrar todos estos elementos en un medio de expresión mucho más rico y poderoso.

Del mismo modo, la escuela debe integrar todas estas tecnologías (desde el internet hasta el pizarrón) para transmitir el saber cultural a los más jóvenes; esto no representa una ruptura, sino un regreso a la tradición racionalista.
 

Referencias:

Castells, M. (2001), La galaxia Internet. Barcelona: Plaza y Janés Editores.
Cabero, J. (2008), La formación en la sociedad del conocimiento. Indivisa, Monografía X, 13-18.
Crovi, D. (2004). Educar en la red. Nuevas tecnologías y procesos educativos en la sociedad de la información. Portal de Comunicación INCOM/UAB
Olson, D. (1998), El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (Capítulo 1). Barcelona: Paidós.
Pozo, J.I. (2006), Adquisición del conocimiento. Madrid: Morata.